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《職業教育信息彙編》2019年第09輯,總第133輯
發佈時間:2019年10月08日 00:00       文章來源:        浏览:

《職業教育信息彙編》2019年第09輯,總第133輯

◆新時代背景下高職院校專業發展面臨的現實挑戰與未來趨勢

◆職業教育專業教學標準和職業標準聯動開發要素與路徑分析

篇1 新時代背景下高職院校專業發展面臨的現實挑戰與未來趨勢

【出處】《職業技術教育》2019年14期

【作者】肖冰 馮孟

專業是高職院校教育教學工作的基本載體,高職院校的發展和建設基本上是圍繞專業進行的,專業質量表徵人才的質量,專業水平代表院校的水平。隨着社會變革不斷加劇,產業分工不斷調整,專業不論是作爲知識組織方式,還是資源配置實體,其發展都面臨着挑戰,呈現出超越專業的新形態。

一、形成:專業是職業高度成熟的體現

(一)專業的定義

教育學上的專業有狹義與廣義之分。狹義的專業是指高等院校一個培養學生的專門領域,是一系列課程的組織形式。這就是我國教育界將專業與西方教育中的major互譯的原因。在西方高校中,major實際上是主修,是一個由某個或多個相關知識領域中的課程組成的課程羣。“主修是指在某一個兩個及兩個以上領域中一定數量的課組成,它試圖爲學生提供成體系的知識學習或者研究的方法以及適合一門主科或者主科領域的實踐。”這說明主修只是一個課程羣的統稱,在這個課程羣背後,沒有固定的專業教師、固定的班集體、固定的教學資源分配等,但卻是一個培養學生的專門領域,其背後是相對成系統的課程體系、知識體系,即遵循一定的組合規律,存在一定的專業邊界性。

廣義的專業則指院校內部系統中的一個實體性組織。在這個實體性組織的背後,有同一的專業學生組成的班集體,有固定的教師,有固定的教室、實驗室、圖書資料以及實體場所等,是高校內部一個獨立的、固定的資源使用和產出單位。從當前我國高職院校的實際來看,專業下有教研室,上有系、部,與其他實體性組織共同構成了院校縱向的科層組織,成爲職業院校科層制的重要一環。但這種實體性的專業不是中國高等教育傳統所固有,也不是近現代大學所普遍流行的。在我國古代,只有科目,而沒有專業,在西方大部分高等院校,有院系、課程羣,也沒有專業。實體性的專業起源於蘇聯,解放後傳入我國並沿用至今,因此,這種實體性的專業實際上是移植蘇聯的產物。

(二)專業的形成

高校的專業是如何產生的?實際上,專業與一定的職業領域存在密切的關聯度。專業從職業中來。正如布朗德士對專業概念的描述:“專業是一個正式的職業。”專業反映一個職業的知識含量和成熟程度,“專業主要指一部分知識含量較高的特殊職業。”職業的發展成熟即職業的專業化,人在工作中缺乏一定的專業知識便無法從事這些職業。外行無法挑戰專業人員經過長期甚至是極其刻苦的學習和實踐積累而形成的深厚、廣博的知識。這就是職業高度成熟化、專業化的體現。

職業專業化催生高校的專業。爲具備深厚、廣博的知識以從事某些職業,人們需要一定的中介去整合知識、學習知識以對接職業,而這個重要的中介就是高校。“高校在發展專業知識體系方面扮演了重要角色——專業科學知識體系的系統化、結構化、合法化和傳承是在高校完成的。”高校設置的專業即社會職業高度專業化後在高校的反映。高校參與了職業專業化的進程,其流程如圖1(圖略)所示。

二、挑戰:變化加劇與反應滯後

(一)專業發展的影響因素

從專業與職業的聯繫來看,可以看出直接影響高職院校專業發展的主要因素有職業發展、知識體系等,而影響職業發展的主要是社會分工,社會分工的內在動力又是科學技術的進步。正如沃金斯等描述的“通過一個轉化過程或響應商業、社會價值和技術進步的變化,新的專業出現。因此,社會分工、技術進步構成了影響高職院校專業設置的“無形之手”,高職院校設置的專業實際上是對社會分工、技術進步的一種反映。除了宏觀層面的影響外,知識生產的方式與內容則在中觀層面影響高職院校的專業。因爲“每一個專業都有一個科學的知識體系”。在高職院校進行知識整合的過程中,需要遵循一定的知識生產規律、科學規律,這種科學的知識體系、知識生產模式是高職院校專業設置的內在遵循。同時,在微觀層面,作爲一個實體性的組織,專業的發展還受到學校系統科層組織變革、學生個性化需求等不同因素的影響。總的來說,技術進步、社會分工、職業變遷構成了高職院校專業發展的外在影響力量,而知識生產、科層組織、學生個性化需求等構成了影響高職院校專業發展的內在因素。

(二)專業發展面臨的挑戰

明確高校專業的影響因素有助於我們理解專業在當前遇到的挑戰。從當前的情況來看,無論是實體化的專業還是作爲專門領域的專業,都遇到了一定的困難。

1.相對於技術進步與社會分工而言,高職院校專業的滯後性明顯

當前,由新材料技術、人工智能、新能源技術、海洋技術、生物技術、空間技術組成的新技術浪潮正在興起,人類進入新的技術革命時期。隨着新技術革命的發展,社會分工進入了新的階段。新階段的社會分工呈現出相對化、開放性、跨界性的特點。在舊階段的社會分工中,職業與職業之間、專業與專業之間壁壘森嚴,鴻溝明顯,在工廠生產中呈現直線型的生產方式,人們被分割在不同的固定崗位,機械式地完成自己的任務部分。精細化、專業化、標準化,是福特製大規模生產的精髓。然而,隨着技術的高度進步以及消費需求的變化,小批量、多品種、定製化的產品需求增加,社會生產開始逐步從精細化、專業化、標準化走向自我創意、跨領域或無界化以及非標準化的柔性生產。一些工廠將直線型的流水線改爲了U型,一個工人可以照看多個程序,實際上是在強調跨領域、綜合性的工作。因此,在新的社會生產模式下,社會分工更爲相對化、更具跨界性與開放性,跨專業、跨學科、跨部門從事社會勞動變爲常態。

社會分工的相對性、開放性、跨界性,必然要求高職院校的人才培養模式同時發生改變,以適應快速變化的勞動力市場。同時從本質上來說,高職教育也是一種跨界教育,

教育性質決定了高職院校必須面對市場辦學,必須對市場變化做出適時調整。正如姜大源指出的“職業教育與普通教育的本質區別在於,就業導向的職業教育跨越了傳統學校的界域”“必須關注現代企業與現代教育的融合”。社會分工的跨界性與高職教育的跨界性質,要求高職院校在人才培養模式上打破專業界限,培養具備跨崗位和跨職業能力,不斷適應社會分工變化的人才。但從當前高職院校的專業建設實踐來看,實體性專業的資源配置嚴重固化,學生、師資仍然被侷限於專業內,跨界化理念、跨界流動、跨界學習仍然沒有在高職院校內實現,嚴重背離當前的社會分工趨勢,人才培養嚴重滯後於勞動力市場的需求。

2.相對於快速的職業變遷,高職院校專業無法迅速調整

技術進步與社會分工的快速變化直接影響職業變遷,體現在職業轉型加快。當前的中國實際上進入了職業大變遷時代,麥肯錫全球研究院報告顯示,隨着自動化技術的運用,到2030年會有近1億中國人面臨職業轉型。另外,我國在2015年頒佈《中華人民共和國職業分類大典》,與1999年第一版職業分類大典相比,2015年的職業分類大典新增347個職業、取消894個職業,共計減少了547個職業,職業數量的增減明顯呈加快趨勢。職業轉型加快、職業數量的增減加速說明勞動者要加快職業生涯調整,不斷調整職業選擇和規劃,掌握跨職業就業的能力。但在高職院校層面,與職業密切聯繫的高職院校專業卻無法迅速跟上社會職業的調整,反映在我國高職高專專業調整的速度上。近年來,我國高職院校每年增補專業的數量較少,個別年份僅增補6個專業,專業調整的速度遠遠滯後於職業調整的速度,一定程度上反映了專業不能適應職業的發展變化。

3.專業知識組織方式固化,無法適應知識生產的新模式

當前,知識的生產模式呈現出一些新特徵:一是異質性。1994年,吉本斯等6位學者提出了知識生產的新模式。在舊的知識生產中,知識生產的基礎是基於學科的,而新模式是跨學科的;舊模式的知識生產是同質性的,而新模式是異質性的;舊生產模式是等級制的,而新模式是非等級制的,涵蓋了範圍更廣的、臨時性的、混雜的從業者。從吉本斯等人的描述來看,新的知識生產模式中,生產者更像一個臨時搭建的知識共同體,其人員是混雜的,其組織是非正式的,其邊界是模糊的,其本質是異質性的。二是應用性。新的知識生產高度複雜,需要大量資源,有的甚至需要舉國之力。而國家或大型的資助組織更傾向於資助那些有廣泛應用性而不是出於個人興趣的項目或課題。因此在當代社會,那些以學科或專業爲單位而劃分的,具有穩定組織邊界的、封閉的、象牙塔式的知識生產方式,已經越來越無法適應知識生產的現代轉型。在這個意義上,高職院校如果固守傳統的專業邊界,固守等級制的、同質化的知識生產模式,必將在新的知識生產模式中被擠出中間區域,從而淪落爲知識生產的邊緣者。

4.專業邊界性過強,無法滿足學生個性化的需求

作爲一個專門領域,專業有其邊界性。選擇一個專業,意味着必須在這個專業的邊界內進行學習,這樣的專業學習雖然有利於接受系統的學習訓練,但也過早過緊地將學生進行了分類限制,無法滿足學生個性化的需求,制約了學生自我發展的空間。特別是在我國高職院校,專業劃分細化、專業口徑狹窄、專業人才培養彈性不足的問題更加突出。有資料顯示,我國高校專業設置一度達到上千個,而日本高校才設置了70種專業,俄羅斯現有專業80多個。專業的邊界性過強,使得學生的知識和技能都侷限在特定的狹小專業領域。同時學生在入學之初就已限定專業,轉專業機會較少。即使一些高職院校爲改善學生受專業所限的情況,

設置了轉專業的選項,並對學生轉專業做出了一些人性化的規定,但由於實體性的專業障礙,轉專業仍然非常困難,學生的個性化需求仍然無法得到滿足。

5.作爲一個實體組織,專業的資源利用率不高

專業是高職院校科層制的重要一環,在高職院校內部,通過教研室—專業—系部組成的科層制,其運行呆板而僵化,各個行政部門、院系的人員構成、資源的分配是固定的,活動的開展是程序化的。特別是實體性的專業內部資源分配利益糾葛較多,資源共享困難、資源分化嚴重。例如一個學校在內部不同院系開設了不同專業,但這些專業之間都要學習共同的基礎課程,於是就會出現一種情況,即不同專業都會開設同一課程。有時候會出現多個專業開設同一課程的情況,造成資源浪費。同時,不同專業、院系會建設自己的實驗實訓室,但卻不和其他學科相近的專業進行資源共享等。專業的內部封閉導致了專業資源的利用率不高。通過專業運行起來的高職院校內部呈現制約發展的靜態景象。

三、趨勢:專業羣化與無界化

當前,高職院校專業發展無法適應社會分工加速變革、職業變遷加速以及知識生產等新模式變化的現狀已經相當明顯,反映在職業教育人才培養與社會需求的不匹配上。在《2030年的中國:建設現代化和諧有創造力的社會》一書中,專家們對當前中國的技能勞動力市場作出了論斷:“低技能人才飽和與高技能人才匱乏並存。僱主們正在經歷嚴重的技能勞動力短缺。”書中提出建議:“中國若要擁有一個創新型的知識經濟,無論是私營部門或是政府都需要加大對提高分析和複雜邏輯能力的投入,提高學生們的科技素養和擴大他們的知識面”。人才培養與社會需求的錯位實際上反映了以專業爲基礎的高職教育在人才培養上已經無法快速跟上社會的需要,專業已經到了變革的節點。實際上一些變革已經在進行,未來的高職院校專業發展必然呈現以下的變化軌跡。

(一)實體性的專業形式率先消亡

近年來高職院校管理者正通過多種途徑消解實體專業的影響。其中一個重要途徑就是構建橫向的組織形式,例如各種項目、平臺、團隊。因爲可以自由組合人員以及跨部門共享資源,項目、平臺、團隊實際上成爲高職院校一個新的組織形式。高職院校通過項目激活那些框死在專業內部的人員、資源,從而使各個部門、院系之間增強溝通與聯繫,使縱向科層的人員實現流動,資源實現共享,實現實體專業無法實現的功能。因此近年來高職院校大力推行項目制以及平臺建設、團隊建設,試圖消解專業的不利影響。另外,還有獨立於各個專業之外的各種各樣的課程包等。

考察實體性專業的發展軌跡,我們可以對其未來趨勢作出預測。即過去職業院校普遍以專業爲實體性組織,將專業作爲產出單位的模式將逐漸被項目、平臺、團隊等自由組合的橫向組織所消解。專業不再作爲職業院校內部唯一的產出單位,其內部的人、事、資源也在逐步被項目、團隊等調用,其邊界在逐步開放,資源在流動。除了項目、團隊的建設之外,一些職業院校還在進行專業羣的建設。專業羣雖然以專業爲依託,但卻是在更大範圍上整合專業資源的一種努力,實際上是希望專業的界限能夠擴大,不再侷限於狹小邊界的一種努力。未來,實體性的專業可能率先消失,從而被更爲柔性的組織替代。實體性專業的趨勢如表1所示(表略)。

(二)專業的邊界不斷擴大

未來一段時間內專業的邊界可能仍然存在,但其調整的速度將不斷加快,即專業的動態性增強。以往在職業變動相對穩定的環境下,專業的人才培養目標較爲穩定,專業內部的教師、資源、課程體系也隨着固定化。但隨着職業變遷的加速,對應職業需求的專業人才培養目標也需要加快進行動態調整,而人才培養目標的動態調整意味着專業無法固守一個特定的邊界,其內部的資源流動也隨之加速,高職院校內部專業的重新排列組合與調整退出也會急劇加快。這一點從當前許多高職院校進行專業更名、專業重組、專業關停並轉中可以看出一定的趨勢。另一方面從學生的角度來說,在高職院校內部將出現更多的個性化專業、自由組合型專業。特別是一些個性化學習、交互式學習的技術出現,使得職業教育不僅可以在空間和時間上實現自由學習,在學習內容上也會出現更多個性化的特徵,從而進一步催化專業邊界的快速調整。

(三)無界化成爲可能

隨着專業邊界的不斷擴大,高職院校可能最終將走向專業無界化。當前,一些教育機構已經開始了無界化的嘗試。一是在校內打破專業邊界,推行去專業化的教育教學模式,例如普通高校與部分高職院校在低年級推行的通識教育或文化素質教育。一些學校在通識教育理念下,在低年級推行不分專業的學習,到高年級甚至研究生階段纔會接受專業學習。這種做法實際上是在低年級消解了專業的邊界,形成了無界化學習。二是一些學校試圖從組織的角度消除專業壁壘,形成無界化組織。例如新加坡南洋理工的無界化組織。在新加坡南洋理工大學,雖然有系部等組織的存在,但其組織最大化地實行了無界化理念。任何一個系部組織爲了完成教育教學活動,隨時可以打破系部中心等組織形式的約束,將師生組成一個臨時團隊共同完成任務,形成了一種任務驅動式的組織方式,而不是一個按部門功能劃分的科層組織。新加坡南洋理工大學還鼓勵教師跨專業、跨領域學習,使教師在個人知識、技能和職業能力等方面轉向無界化。三是非正式、非組織的無界化知識生產形式逐漸走向前臺。如無形學院的存在。無形學院是由知識人通過非正式途徑進行的跨學科的信息交流與知識探索,這些知識人組成的一定的交流網絡或羣體被稱爲無形學院。在無形學院中,無特定的組織形態,沒有條條框框的束縛,知識探索和產出都跨越專業與學科,即無界化是其要點。傳統的無形學院交流的形式較爲單一,但隨着信息技術的發展,人們通過博客、論壇、郵件、網絡會議等形式使知識人之間的溝通加大加快,無形學院的交流更爲便捷,同時隨着知識獲得的便利性,人們對知識的興趣點也變得豐富多樣,無形學院也由較爲單一的主題形式變爲更多樣化,人員也變得更加多元,無界化的特點更加突出。未來隨着組織上的無界化、教學教育模式與學習的無界化以及無形學院等非正式組織的出現,高校包括高職院校的專業不斷走向無界化將成爲可能。

四、結語

高職院校專業發展儘管只有幾十年時間,但其基本組織形式已經從蘇聯模式的實體化專業變化到當前的專業、課程羣、項目、專業羣並舉的多樣化發展的組織形式,並出現了無界化發展趨勢。未來隨着科學技術的不斷進步,職業的快速變遷以及個性化學習的不斷深入,高職院校的專業發展必將發生變化,而這變化的速度也許超出人們的想象。深度思考、儘快探明高職院校專業的發展趨勢,有利於我們在高職教育的發展進程中握主動權。

篇2 職業教育專業教學標準和職業標準聯動開發要素與路徑分析

【出處】《職業技術教育》2019年第11期

【作者】餘明輝 李汨輝

國家職業標準是工作標準,是推行國家職業資格證書制度的一項重要的基礎性工作,是開展職業教育培訓和人才技能鑑定評價的基本依據。職業教育專業教學標準是教育標準,是職業教育人才培養的頂層設計,是專業認證評估的主要標尺,爲社會用人單位選用職業院校畢業生提供重要參考。職業教育是跨界教育,它的職業性的定向,天然地將兩者緊密相連。2014年,《國務院關於加快發展現代職業教育的決定》明確提出,要“建立專業教學標準和職業標準聯動開發機制”。探索職業教育專業教學標準與職業標準聯動開發路徑,是建立聯動開發機制的關鍵舉措,是實現職業教育“五個對接”的基石。

一、職業教育專業教學標準、職業標準及其開發現狀

(一)職業教育專業教學標準及其開發現狀

“專業教學標準”概念出現的歷史並不長,是在“人才培養方案”“專業教學指導方案”“教學計劃”“專業教學規範”等名稱的基礎上發展而來的。2004年,上海市教委率先在我國職業教育領域開展專業教學標準開發,這次行動的成果有《上海市中等職業教育專業教學標準開發指導手冊(試行)》(以下簡稱《指導手冊》)和66箇中等職業學校專業教學標準。《指導手冊》對專業教學標準進行了界定,這是筆者檢索到的國內最早的職業教育“專業教學標準”表述:“專業教學標準是政府規範職業學校專業建設和專業教學的綱領性文件。它具體規定了專業培養目標、職業領域、人才培養規格、職業能力要求、課程結構、專業教學內容、技能考覈項目與要求、教學安排和教學條件等內容。它是學校組織專業教學和專業評估的依據,也是學生選擇專業和用工單位招聘錄用畢業生的依據。”教育部對專業教學標準的表述基本沿用了《指導手冊》的表述框架,並在此基礎上進行了完善和補充。專家學者也大多認同這一表述。

一個完整的國家專業教學標準體系應包括:職業能力標準,是國家專業教學標準的基礎構件;人才培養指導方案,是國家專業教學標準的重要構件;課程標準,是國家專業教學標準的核心構件;專業實施條件,是國家專業教學標準的必要構件。《教育部辦公廳關於做好〈高等職業學校專業教學標準〉修(制)訂工作的通知》(教職成廳函[2016]46號)規定專業教學標準的內容框架包括:專業名稱(專業代碼)、入學要求、基本修業年限、職業面向、培養目標、培養規格(素質、知識、能力)、課程設置及學時安排、教學基本條件(師資隊伍、教學設施、教學資源)和質量保障等內容。專家觀點和教育部的要求表述有所不同,但內涵一致,教育部規定的專業教學標準沒有將職業能力標準列入其中,但要求制訂過程必須進行職業能力分析。

職業教育專業教學標準是職業教育國家教學標準體系的重要組成部分。自2011年以來,教育部陸續啓動了高職教育專業教學標準、中職教育專業教學標準和職業教育國際水平專業教學標準制訂工作,標誌着國家層次的專業教學標準制訂拉開序幕,至2017年,教育部已制定頒佈230箇中職專業教學標準和410個高職專業教學標準。高職教育新一輪的專業教學標準修(制)訂工作於2016年啓動,第一批353個專業教學標準(徵求意見稿)已於2018年10月22日發佈。繼上海之後,廣東、江蘇、河南等省市也啓動了地方專業教學標準制訂工作,各職業院校也依據國家、省市的專業教學標準和區域產業發展需要,開發校本化的專業教學標準,專業教學標準開發已成爲從國家到學校人才培養的基礎性工作。

(二)職業標準及其開發現狀

1.國家職業標準及其開發現狀

國家職業標準又稱國家職業技能標準,是在職業分類的基礎上,根據職業活動內容,對從業人員的理論知識和技能要求提出的綜合性水平規定。其是開展職業教育培訓和人才技能鑑定評價的基本依據。1999年,我國頒佈了第一部《中華人民共和國職業分類大典》,爲適應社會職業構成的變化,2015年頒佈新版的《中華人民共和國職業分類大典》,修訂後的職業分類體系包括8個大類、75箇中類、434個小類、1481個職業和2670個工種。國家職業標準由職業概況、基本要求、工作要求和權重表四部分組成,是推行國家職業資格證書制度的一項重要的基礎性工作,我國採用五級國家職業資格,其將國家職業標準進行量化,以國家職業資格證書的形式呈現國家職業標準,其證明勞動者掌握了某個層級職業崗位所需要的知識與技能,達到了職業標準要求,具備了勝任該職業崗位的資格。

我國自1993年推行職業資格證書制度以來,已初步建立起職業資格證書制度的法律法規和工作體系,這對推進我國的人力資源建設發揮了重要作用。據不完全統計,至我國自1993年推行職業資格證書制度以來,已初步建立起職業資格證書制度的法律法規和工作體系,這對推進我國的人力資源建設發揮了重要作用。據不完全統計,爲了規範國家職業資格的管理,2013年以來,人力資源和社會保障部已取消434項職業資格許可和認定事項,並在2017年公佈了包含140項職業資格的國家職業資格目錄,新的職業資格目錄明確了國家職業資格範圍、實施機構和設定依據,有利於從源頭上解決職業資格過多過濫的問題。新的國家職業分類大典和國家職業資格目錄的頒佈,爲建立專業教學標準和職業標準聯動開發機制,從國家層面提供了法律和制度保障。

2.行業職業標準及其開發現狀

事實上,在技術更新和職業崗位變化較快的行業,如電子信息行業,由於國家職業標準的缺失、已有國家職業標準和職業資格更新滯後於行業技術發展帶來的職業崗位變化或是職業崗位劃分口徑不一致等因素,一些部門和行業組織開發了能得到行業認可的行業職業標準,在行業標準中頒佈,如由工業和信息化部提出的中華人民共和國電子行業標準《信息技術服務從業人員能力規範(SJ/T11623-2016)》。該標準提出了信息技術服務行業從業人員的能力模型,規定了從業人員的職業種類、能力要求、評價方法和能力培養模式。標準依據《信息技術服務分類與代碼(GB/T29264-2012)》,將信息技術服務領域劃分爲信息技術諮詢服務、設計與開發服務、信息系統集成實施服務等9個職業種類。在此基礎上,根據信息技術服務行業發展趨勢和從業人員職業發展路徑,將從業人員職業等級劃分爲六個等級,作爲從業人員能力評價的依據,並將六個等級與國家職業資格對應。該行業職業標準作爲國家職業標準的補充,已在信息技術服務行業產生了廣泛影響。

同時,國家職業分類大典的職業分類通常不會劃分太細,如計算機網絡技術領域在國家職業分類大典中只有3個職業,分別是專業技術人員大類中的“計算機網絡工程技術人員(2-02-10-04)”和社會生產服務和生活服務人員大類中的“信息通信網絡運行管理員(4-04-04-01)和“網絡與信息安全管理員”。事實上,在計算機網絡技術領域,如按技術來劃分職業崗位分類要細得多,因此一些處於行業領先地位的國際國內知名企業,一方面爲滿足行業職業崗位細分需求,另一方面也是爲公司的發展需要,紛紛推出各自的職業/技術認證體系。如華爲技術有限公司針對ICT(信息通信技術)從業者,基於IP(網絡互聯)、IT(信息技術)、CT(通信技術)以及ICT融合技術領域,推出工程師、資深工程師和專家三個級別的技術認證等級標準,覆蓋路由交換、無線局域網、傳送網、安全、雲計算、存儲以及ICT融合設計等11個技術領域。企業推出的職業/技術認證體系,滿足了行業按技術領域細分職業崗位和職業教育專業培養定位對接發展需求,受到行業和學校的歡迎。本文所敘的職業標準,廣義上包括國家職業標準和行業職業標準。

二、職業教育專業教學標準與職業標準的邏輯關係

專業教學標準和國家職業標準制定的主體、面向的對象、承擔的功能不同。國家職業標準由人力資源和社會保障部門負責制定,專業教學標準由教育部門負責制定;國家職業標準面向職前和職中的準備就業和已經就業的人員,專業教學標準面向職前接受教育的職業院校在校學生。

(一)職業標準是制定專業教學標準的邏輯起點

職業標準是制定職業教育專業教學標準的基礎和邏輯起點。職業標準是適應經濟社會發展和科技進步需要,強化工匠精神和敬業精神,建立以職業活動爲導向、以職業能力爲核心的職業技能標準體系。職業標準反映了當前該職業活動在我國的整體狀況和水平,反映工作現場對從業人員的理論知識和技能要求,突出該職業的主流技術、主要技能要求,而且明確應符合職業教育培訓的需要,因而契合了職業教育的職業性要求,併成爲制定職業教育專業教學標準的職業性基礎。

教學內容對接職業標準是職業教育的關鍵要素。制訂職業教育專業教學標準,首先要進行專業調研、確定就業職業崗位和職業生涯發展路徑,進行職業能力分析,如果專業面向的職業崗位已制訂國家或行業職業標準,可以以國家或行業職業標準爲邏輯起點,結合新一輪的市場調研結果,細化職業標準中的職業崗位和職業能力,形成職業能力庫,構建課程體系,完成專業教學標準的制訂。

(二)專業教學標準面向職業標準的一對多達成關係

職業教育包括職業學校教育和職業培訓,培訓類職業教育目標單一,針對某個職業崗位開展培訓,一般以取得職業資格證書爲教育目的。職業學校舉辦的職業教育是跨界教育,具有教育性和職業性特點,高職教育還具有高等性的特點,教育目標是培養技術技能型人才和具有一定文化水平和專業知識與職業技能的勞動者,獲取學歷文憑和職業資格證書。它以專業的形式組織教學,重視人的全面發展和個性化發展,面向的是職業崗位羣,一般分爲核心崗位、相關崗位和發展崗位,形成適應職業遷移、職業生涯發展的能力結構。因此專業教學標準要達到一個甚至多個相關職業標準的基本要求,並將對應的職業資格證書列入專業教學標準,形成一對多的達成關係。

(三)專業教學標準倒逼職業標準的更新升級

我國已建立國家職業標準體系,但更新較慢,國家職業分類大典從1999年版到2015年版經歷了16年的時間。國家職業標準制訂與修訂週期也較長,遠遠滯後於社會經濟發展的需要和職業教育雙證書制度建設的需要,很多專業制訂專業教學標準或人才培養方案從國家職業分類大典和國家職業標準中找不到對應的職業或標準,或是標準已經過時不能用。職業教育直接面向就業市場,對社會職業的變化和新技術發展非常敏感,教育部自2012年頒佈高職教育部分專業教學標準,2016年啓動了新一輪國家專業教學標準修訂工作,學校的專業教學標準/人才培養方案每年都會修訂、調整和優化。如隨着“互聯網+”、智能製造的興起,高職教育已新辦了大數據技術與應用、工業機器人技術專業,教育部門依託行業和企業的職業/技術標準和自己的力量,進行職業崗位和職業能力分析,確定培養目標和課程體系。職業標準引領專業教學標準發展,同時專業教學標準也在倒逼職業標準的更新升級。

三、職業教育專業教學標準與職業標準開發路徑比較

(一)開發主體、開發規範和服務羣體比較

表1(表略)對兩者的開發主體、開發規範和服務羣體進行比較,從表1中可以看出,專業教學標準是教育標準,職業標準是工作標準,兩者的開發主體分別由教育部和人社部的相關職能部門主管、分別由行業職業教育教學指導委員會和職業技能鑑定(指導)中心承擔開發任務。兩者都制訂了開發規範,專業教學標準主要內容是教學要求,職業標準的主要內容是工作要求,前者以專業爲單元服務於學生,後者以職業爲單元服務於學生和社會人員。

(二)開發流程比較

表2(表略)對職業教育專業教學標準與職業標準的開發流程進行比較,從表中可以看出,兩者的開發流程相同,包括標準編制立項、成立專業工作組、調研、工作任務和職業能力分析、編制標準和審定與發佈等5個環節。工作內容的範圍、具體流程等細節有一定差異。

四、職業教育專業教學標準與職業標準聯動開發的關鍵要素和路徑

我國的職業教育專業教學標準和職業標準開發都已取得不俗成績,但受制於管理體制、開發主體、標準定位與作用的不同,兩者都是各自獨立、並行地工作,並沒有形成有效的聯動開發路徑和聯動開發機制。職業教育專業教學標準和職業標準是一個開放的整體系統,它的開發過程涉及人社部門、教育部門、行業企業、職業院校等。它們可通過非線性相互作用,使整個系統在宏觀上從無序走向有序,從而實現標準聯動開發應達到的效果。要實現職業教育專業教學標準與職業標準聯動開發,首先要明確聯動開發的關鍵要素,並據此形成有效的聯動開發路徑。

(一)聯動開發的關鍵要素

1.開發主體的聯動

職業教育專業教學標準開發主體主管部門是教育部職業教育與成人教育司,承擔單位是行業職業教育教學指導委員會。職業標準開發主體主管部門是人力資源和社會保障部職業能力建設司,承擔單位是行業或地方職業技能鑑定(指導)中心。作爲開發主體的主管部門,教育部職業教育與成人教育司、人力資源和社會保障部職業能力建設司可在國務院職業教育工作部際聯席會議制度下建立職業教育標準和職業標準專項聯席會議制度,統一規劃兩個標準體系,明確職責分工,協調各方資源,解決標準開發中的重大問題。作爲開發主體的承擔單位,行業職業教育教學指導委員會和職業技能鑑定(指導)中心是聯動開發的落實主體,應加強合作,互相支持配合,發揮各自優勢,共享對方資源。通過開發主體聯動,形成政策合力。

2.開發人員的聯動

從表2(表略)看出,專業教學標準開發人員有來自行業、企業的專家,職業標準開發人員有從事職業教育教學工作的專家,兩者形成了交叉融合的聯動。如筆者主持研發的高職教育電子商務技術專業教學標準就有上海商派網絡科技有限公司等企業專家參加,他們在電子商務行業發展調研、崗位和職業能力分析等方面發揮了重要作用。筆者也參與了電子行業標準《信息技術服務從業人員能力規範(SJ/T 11623-2016)》的開發,這份行業標準由東軟集團股份有限公司、大連軟件行業協會、中國電子技術標準化研究院牽頭,吸納了筆者所在的廣州番禺職業技術學院共同開發,廣州番禺職院重點負責職業能力培養方法和路徑研發。職業教育元素融入IT行業標準開發,成爲IT行業與職業教育的紐帶,在標準制訂中發揮了積極作用。在專業教學標準和職業標準聯動開發中,行業企業專家主導職業活動和職業能力分析,職業教育專家主導職業能力培養,通過開發人員聯動,團隊合理分工,人員優勢互補,保障了標準開發的科學性。

3.開發過程的聯動

專業教學標準和職業標準開發都要經過調研和職業分析兩個階段,開發過程聯動主要指這兩個階段的聯動。專業教學標準開發的調研包括行業企業調研和學校調研,行業企業調研目的是釐清相應行業的人才結構現狀、技術技能人才需求狀況,瞭解企業職業崗位設置情況和有關典型工作任務,反映出對技術技能人才在知識、能力、素質等方面的要求。學校調研目的是瞭解專業教學情況、目前試行的專業教學標準使用情況、學生就業現狀和畢業後跟蹤反映出的教學方面問題等。職業標準開發的調研稱爲職業調查,目的是瞭解該職業的活動目標、工作領域、發展狀況、從業人員數量、受教育程度以及從業人員必備的知識和技能等。專業教學標準開發的職業分析,稱爲職業能力分析,側重職業活動的能力要求分析,是在行業企業調研基礎上,進行典型工作任務和職業能力分析,形成職業生涯發展路徑和職業能力分析表,爲人才培養目標確定、課程體系構建、教學計劃編制、培養條件建設提供依據,職業分析是在職業調查的基礎上進一步的職業分析。

從以上內容不難看出,兩者的行業企業調研和職業分析的目標、內容和要求基本一致,通過開發過程的聯動,可共享雙方的調研和職業分析成果,節約開發成本。

4.標準體系的聯動

職業標準體系是職業教育標準體系的邏輯起點,專業教學標準是職業教育標準體系的核心組成部分,是職業教育的基本教學文件。我國也已建立了比較完善的職業標準體系,

國家職業分類大典是基礎,職業標準是核心,五級職業資格證書是其呈現方式。剛剛出臺的國家職業教育改革實施方案明確提出從2019年開始在職業院校、應用型本科高校啓動“學歷證書+若干職業技能等級證書”(簡稱1+X證書)制度試點。職業資格證書和職業技能等級證書是職業標準和職業教育標準體系聯動的橋樑和紐帶,職業資格證書和職業技能等級證書從職業標準的視角明確專業人才培養定位和培養目標,定義了專業教學內容,是制訂專業教學標準的邏輯起點。職業院校制訂專業教學標準或人才培養方案時,一方面,以職業標準爲依據;另一方面,根據社會發展、技術進步、工藝更新、生產組織方式改變等情況,調整、更新教學內容,職業教育專業教學標準比職業標準更新速度更快,倒逼職業標準升級更新。通過兩個標準體系聯動,相互支撐、共同發展,達成職業標準和教育標準良性循環的閉環。

(二)聯動開發路徑

聯動開發要素分佈在工作標準和教育標準的開放系統中,與人社部門、教育部門、行業企業、職業院校密切關聯,

以職業標準和專業教學標準開發過程爲主線,以聯動開發要素爲關鍵節點,形成如圖1(圖略)所示的時而串聯、時而並聯和時而交叉融合的職業教育專業教學標準和職業標準的聯動開發路徑。

總之,職業標準是工作標準,職業教育專業教學標準是教育標準,建立兩者聯動開發路徑,通過開發主體聯動形成政策合力;通過開發人員聯動保障標準開發的科學性;通過開發過程聯動共享開發成果;通過標準體系聯動達成良性循環的閉環,從而實現教育標準對接工作標準,服務於學生就業創業和職業發展。

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